El rol asesor en la práctica supervisiva en Chile
Compartiendo con María Rodríguez Romero[1] que el asesoramiento es una práctica que se ha ido configurando gradualmente en el ámbito de la educación y que, además, surge solapada con otras prácticas y que las personas que la ejercen desarrollan competencias y definen el rol asesor a partir de sus propias experiencias, el planteamiento que desarrollaré en el presente trabajo se circunscribe a una adscripción entusiasta a lo que la autora denomina “asesor especialista”. En esta línea, a riesgo de encontrar un alto nivel de detractores, postulo que la eficiencia e impacto de la Supervisión Educacional en Chile ha sido menor por su afán generalista, cuestión que no incomoda a los supervisores y supervisoras y que, además, incentivan las propias iniciativas y tareas que el Ministerio de Educación les encomienda.
Veamos. El asesor generalista desarrolla su rol ayudando a los centros escolares a identificar sus áreas de problemas, a diseñar y desarrollar las soluciones adecuadas, siendo su mayor preocupación la potenciación de la escuela como institución organizativa[2]. En cambio el papel del especialista se centra a ofrecer soluciones concretas a temas delimitados previamente, sobre la base de un conocimiento y habilidad en contenidos disciplinares, recursos didácticos o programas específicos (Fullan, 1982). Muchas veces escuchamos a profesores de escuelas y liceos de Chile que los “supervisores no entran al área chica”, señalando con ello que su requerimiento va dirigido al supervisor especialista y no al generalista, en la medida que la expresión “área chica” da cuenta de una necesidad de ayuda en aspectos propios de su actividad pedagógica, más que en cuestiones institucionales o de políticas educativas.
La experiencia en Chile
Ahora si revisamos la experiencia de la Supervisión Educacional en Chile, fundamentalmente la experiencia del Ministerio de Educación, nos vamos a encontrar que la supervisión fundamentalmente responde a requerimiento administrativos y al cumplimiento de tareas emanadas del propio ministerio[3], aún cuando se le pide preocupación por las prácticas pedagógicas, aprendizajes y, en definitiva, sea un agente de calidad que aporte a los desafíos que la educación chilena requiere. Más aún, si en el país desde los años 90 se ha venido desarrollando una Reforma Educacional que ha permitido avanzar en materia de acceso, cobertura, infraestructura y condiciones labores del profesorado, entre otros aspectos, sin embargo no se han obtenido resultados de aprendizajes, los alumnos y alumnas de entornos familiares precarios reciben una educación de menor calidad y aprenden menos. Justamente el área donde debe impactar la labor de la supervisión del Ministerio de Educación. Paradójicamente, es en este último sentido que, el Ministerio de Educación, ha propiciado el potenciamiento de la figura del supervisor educacional como “actor clave” en la implementación de las políticas educativas y en la promoción e impulso de la renovación y mejora en la labor de enseñanza-aprendizaje en las escuelas que muestran mayores rezagos[4]. No obstante lo anterior, la supervisión continúa presentando variadas debilidades, como ser la multiplicidad de expectativas sobre lo que debe o no debe hacer un supervisor o supervisora, supervisión multifacética y sin coherencia y con nexos débiles entre la estructura ministerial y los sostenedores de establecimientos educacionales[5]. Como vemos el rol asesor de los profesionales del Mineduc está en pleno proceso de decantamiento y definición. Tanto es así, que la Coordinación Nacional de Supervisión (CNS) del Mineduc, el año 2004, desarrollo un Marco de Actuación para la Supervisión donde se plantean tres roles fundamentales: Asesor, Evaluador y Enlace; y además, define un Ciclo de Asesoría Técnico-Pedagógica que contempla un proceso de cuatro fases: Diagnóstico, Planificación, Ejecución y Evaluación[6].
En la actualidad el Mineduc se encuentra validando un Marco para la Buena Supervisión (MBS), el que precisa el campo de acción de la supervisión y define sus funciones y ámbitos de trabajo asociados a dos cargos: gestores de la supervisión y supervisores. Además define dos unidades de trabajo distintas: establecimientos educacionales y sistema educativo local. También corrige el énfasis prevaleciente hasta la fecha de “bajar la política” por parte de la supervisión, y propone tareas en sentido inverso para enriquecer su diseño: aprendizajes para la política que se desprenden de la experiencia de la supervisión.[7] Señala, además, como misión de la supervisión la asesoría en materias técnico – pedagógicas y de gestión institucional a establecimientos que obtienen resultados más débiles, el funcionamiento del sistema educativo local acorde a los principios de la política y normativa del sector y, finalmente, sistematizar antecedentes que aporten a perfeccionar las orientaciones de política y las acciones y recursos que el Mineduc pone a disposición de las escuelas y de los sistemas educativos locales. Para el desarrollo de esta misión el MBS establece tres dominios de acción, a saber: asesoría, intermediación y articulación. Ahora bien, considerando los dos cargos asociados al MBS mencionados anteriormente, los supervisores se encargarán del primer dominio: asesoría. Para lo cual establecerán relaciones directas con los establecimientos, colocando foco en su interacción con los agentes claves de la comunidad escolar al interior del establecimiento.
No obstante la preocupación del Mineduc por precisar el ámbito de desempeño de la supervisión a través de dos iniciativas recientes, como ser el Marco de Actuación de la Supervisión del año 2004 y el Marco de la Buena de Supervisión ahora en el 2006, sostengo que dichas iniciativas aún se mantienen en un nivel general de construcción del rol supervisor. Más aún, están orientadas por una clara tendencia a favor del perfil generalista, que responde al interés de promover cambios internos en las instituciones escolares a través de la acción del “amigo crítico”[8], en desmedro del especialista capaz de desarrollar competencias en los docentes para la mejora continua de los procesos y resultados de la escuela, en áreas como la gestión curricular, convivencia escolar y liderazgo, entre otras. Pero fundamentalmente en los proceso de implementación del currículum en aula, de manera de asegurar los aprendizajes en los alumnos y alumnas que el Marco Curricular y los Programas de Estudio exigen. Me asiste el convencimiento que el asesoramiento de la supervisión debiera abocarse fundamentalmente al Área de Gestión Curricular del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar[9], considerando sus cuatro dimensiones: Organización Curricular, Preparación de la Enseñanza, Acción Docente en el Aula y Evaluación de la Implementación Curricular. Además se considera pertinente esta orientación por su articulación con el Marco de la Buena Enseñanza y el respectivo proceso de Evaluación de Desempeño Docente que actualmente se lleva a cabo en el país. Por tanto, las acciones de asesoría debieran centrarse en el apoyo y monitoreo de la labor docente, con la participación activa y el liderazgo efectivo de los Equipos Directivos de los establecimientos educacionales, de manera que los diversos dispositivos de gestión de los establecimientos educacionales se orienten hacia los procesos de Gestión Curricular. Entonces, entendiendo que la implementación curricular se enfoca en la traducción del currículum prescrito en oportunidades de aprendizajes en la sala de clases, los ámbitos de trabajo de la asesoría de la supervisión, a lo menos, podrían ser: acompañamiento y apoyo efectivo a la acción docente en los procesos de Gestión Curricular, implementación de dispositivos de supervisión al aula, elaboración y la aplicación sistemática y periódica de instrumentos de medición de cobertura curricular.[10] Demás está en señalar que las estrategias y medios que debieran implementarse para llevar a cabo este tipo de asesoría se diseñarían en conjunto con los “docentes asesorados”, de manera de consagrar una activa participación y hacer de la asesoría una acción pertinente que responda a las necesidades reales de las instituciones escolares. En otras palabras, la asesoría de la supervisión debiera desarrollar el ciclo de asesoría propuesto por la CNS, pero llevado a cabo por profesionales supervisores especialistas, en este caso, en el currículum nacional y en su implementación en el aula.
El Rol del Estado en Educación
Considerando que el Estado es responsable de asegurar el derecho a la educación a todos sus habitantes y crear las condiciones para que se imparta una educación de calidad y más equitativa, que mejor que el Ministerio de Educación, a través de sus Equipos de Supervisión promuevan procesos de mejoramiento efectivos, generados por éstos mismos, aumentando con ello los niveles de pertinencia y de responsabilización por las acciones emprendidas y por los resultados alcanzados.
Ahora, frente a este tipo de propuestas de asesoría a través de la supervisión, debiéramos preguntarnos ¿qué tan factible es llevarla a cabo?, o ¿la supervisión actual está preparada para estos desafíos? o ¿los supervisores y supervisoras en ejercicio están dispuestos a dejar el rol multifacético y generalista que han venido desarrollando a la fecha?. Antes de intentar responder estas preguntas es necesario puntualizar lo que planteamos al inicio de este paper, respecto a que es el propio Mineduc que demanda a la supervisión una serie de tareas que no permiten una acción asesora como la señalada y, además, este papel resulta cómodo a la mayoría de los supervisores y supervisoras en ejercicio actualmente. Señalo esto responsablemente y sobre la base de mi propia experiencia de más de 10 años en la supervisión del Mineduc, donde he observado que un alto número de profesionales responden más diligente y asertivamente, o se sienten más interpelados por las labores administrativas y/o normativas, por la coordinación de actividades de programas, que por la asesoría directa a los establecimientos educacionales en los aspectos técnico pedagógicos o de gestión curricular. Creo que las dos cuestiones señaladas anteriormente van de la mano, en el sentido que ha sido el propio Mineduc que ha ido haciendo de los supervisores y supervisoras, a través de la utilización que ha hecho históricamente de estos profesionales, por tanto no debemos responsabilizar sólo a los supervisores y supervisoras por el perfil generalista que se ha venido construyendo en el tiempo. En efecto, un estudio de la UNESCO, publicado el año 2002, indica que el 40% del tiempo de los supervisores se destina a tareas administrativas y sólo un 30% a la relación directa con las escuelas y liceos.[11] El estudio también señala que las conductas que los supervisores y supervisoras adoptan, orientados por el Plan de Anual de Supervisión (PAS), privilegian los que viene “desde arriba” y no las necesidades específicas y particulares de las escuelas y liceos, ni los factores que impiden el mejoramiento de los resultados de aprendizaje. De hecho, señala el estudio, los requerimientos administrativos y el cumplimiento de tareas tienen preeminencia sobre el objetivo final de la labor educativa: el desarrollo personal y el aprendizaje de los estudiantes. Como vemos es un conflicto que debe ser resuelto y nosotros proponemos que se haga a través de las iniciativas que lleva a cabo el Mineduc, pero centrando la acción asesora de la supervisión efectivamente en las demandas de los establecimientos educacionales, más que en la implementación de políticas y programas que muchas veces no responden a los requerimientos reales y particulares de las escuelas.
Superar el rol multifacético de la Supervisión
Ahora podemos volver a nuestras preguntas anteriores, especialmente a esta ¿los supervisores y supervisoras en ejercicio están dispuestos a dejar el rol multifacético y generalista que han venido desarrollando a la fecha?. Creo que esta pregunta es clave resolver por el conflicto que se crea “intra-rol” e “inter-rol”[12]. Es imprescindible despejarlo en consideración a las discrepancias o incompatibilidades entre las previsiones asociadas al rol. Las tensiones intra-rol son fuente de conflicto en la medida que la supervisión debiera transitar de un nivel administrativo y generalista a uno más técnico y especialista, lo que implica desarrollar cualidades y competencias nuevas para el adecuado desempeño del rol asesor. Las tensiones inter-rol tienen que ver con el reposicionamiento de este nuevo rol asesor en los usuarios de sus servicios, de manera de articular una interlocución válida con los roles asociados.
Finalmente, creo que en Chile, a través de los esfuerzos del Ministerio de Educación, el rol asesor en la práctica supervisiva se ha ido consolidando como tal, pero debe dar un paso definitivo hacia la “especialización” de su desempeño, a través de la orientación de sus prácticas hacia la ayuda especializada en áreas estratégicas como la gestión curricular, entendidas ésta como la organización del currículum, la preparación de la enseñanza, la acción docente en el aula y la evaluación de la implementación curricular. Para lo cual los supervisores y supervisoras debieran tener dedicación y tiempo exclusivo para estas labores, amén de la preparación técnica adecuada. Creo que de esta manera, además, estaríamos resolviendo el conflicto que se produce, en la medida que no se estaría respondiendo a las expectativas del profesorado, dada su percepción que la supervisión, a través de su asesoramiento, no estaría entrando al “área chica”.
El país, por medio de la Reforma Educacional, ha intentado hacerse cargo de entregar a los niños y jóvenes una educación equitativa y de calidad, para ello reformuló el currículum nacional, ha implementado programas de mejoramiento educativo, también a través del desarrollo profesional de los docentes y del establecimiento de un régimen de jornada escolar completa, entre otras líneas de acción. Entendiendo que el principal destinatario de las políticas es la escuela o liceo, pues es en este nivel del sistema educativo donde se deben producir los cambios más sustantivos que permitan dar un salto en calidad educativa. Ubicar a la escuela en el centro del cambio para la mejora de los aprendizajes supone y requiere ineludiblemente incidir en los procesos curriculares y pedagógicos, que pase por la revisión de las prácticas pedagógicas y rediseño de las mismas, y es aquí donde el asesoramiento de la supervisión debe entrar con decisión y experticia.
[1] “El Asesoramiento en Educación”, María. Mar Rodríguez Romero, Cap. I: “Aproximación al Asesoramiento” y Cap. III: “La Construcción del Rol de Asesor”
[2] Fullan, 1982, en “El Asesoramiento en Educación” de María. Mar Rodríguez Romero, año .....
[3] “Supervisión Educacional en Chile, Experiencias Públicas y Privadas”, Dagmar Raczynsky y otros, 2005.
[4] Estudio “Elaboración y Validación de un Marco para la Buena Supervisión”, Informe Final, Dagmar Raczynski y otros, 2006.
[5] Idem anterior.
[6] “Marco de Actuación de la Supervisión”, Coordinación Nacional de Supervisión, Mineduc, 2004.
[7] Estudio “Elaboración y Validación de un Marco para la Buena Supervisión”, Informe Final, Dagmar Raczynski y otros, 2006.
[8] Holly & Southworth, 1989, en “El Asesoramiento en Educación”, María. Mar Rodríguez Romero
[9] Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, SACGE, Mineduc, 2005.
[10] Propuesta de trabajo: “Asesoría a establecimientos educacionales deficitarios con foco en Gestión Curricular: Asegurando el Currículum”, en http://camilorios.blogspot.com/, 2006.
[11] En “Supervisión Educacional en Chile, Experiencias Públicas y Privadas”, Dagmar Raczynsky y otros, 2005.
[12] Hargreaves, 1986, en “El Asesoramiento en Educación”, María. Mar Rodríguez Romero
