EL ASESOR SE HACE

El rol asesor en la práctica supervisiva en Chile

Compartiendo con María Rodríguez Romero[1] que el asesoramiento es una práctica que se ha ido configurando gradualmente en el ámbito de la educación y que, además, surge solapada con otras prácticas y que las personas que la ejercen desarrollan competencias y definen el rol asesor a partir de sus propias experiencias, el planteamiento que desarrollaré en el presente trabajo se circunscribe a una adscripción entusiasta a lo que la autora denomina “asesor especialista”. En esta línea, a riesgo de encontrar un alto nivel de detractores, postulo que la eficiencia e impacto de la Supervisión Educacional en Chile ha sido menor por su afán generalista, cuestión que no incomoda a los supervisores y supervisoras y que, además, incentivan las propias iniciativas y tareas que el Ministerio de Educación les encomienda.

Veamos. El asesor generalista desarrolla su rol ayudando a los centros escolares a identificar sus áreas de problemas, a diseñar y desarrollar las soluciones adecuadas, siendo su mayor preocupación la potenciación de la escuela como institución organizativa[2]. En cambio el papel del especialista se centra a ofrecer soluciones concretas a temas delimitados previamente, sobre la base de un conocimiento y habilidad en contenidos disciplinares, recursos didácticos o programas específicos (Fullan, 1982). Muchas veces escuchamos a profesores de escuelas y liceos de Chile que los “supervisores no entran al área chica”, señalando con ello que su requerimiento va dirigido al supervisor especialista y no al generalista, en la medida que la expresión “área chica” da cuenta de una necesidad de ayuda en aspectos propios de su actividad pedagógica, más que en cuestiones institucionales o de políticas educativas.

La experiencia en Chile

Ahora si revisamos la experiencia de la Supervisión Educacional en Chile, fundamentalmente la experiencia del Ministerio de Educación, nos vamos a encontrar que la supervisión fundamentalmente responde a requerimiento administrativos y al cumplimiento de tareas emanadas del propio ministerio[3], aún cuando se le pide preocupación por las prácticas pedagógicas, aprendizajes y, en definitiva, sea un agente de calidad que aporte a los desafíos que la educación chilena requiere. Más aún, si en el país desde los años 90 se ha venido desarrollando una Reforma Educacional que ha permitido avanzar en materia de acceso, cobertura, infraestructura y condiciones labores del profesorado, entre otros aspectos, sin embargo no se han obtenido resultados de aprendizajes, los alumnos y alumnas de entornos familiares precarios reciben una educación de menor calidad y aprenden menos. Justamente el área donde debe impactar la labor de la supervisión del Ministerio de Educación. Paradójicamente, es en este último sentido que, el Ministerio de Educación, ha propiciado el potenciamiento de la figura del supervisor educacional como “actor clave” en la implementación de las políticas educativas y en la promoción e impulso de la renovación y mejora en la labor de enseñanza-aprendizaje en las escuelas que muestran mayores rezagos[4]. No obstante lo anterior, la supervisión continúa presentando variadas debilidades, como ser la multiplicidad de expectativas sobre lo que debe o no debe hacer un supervisor o supervisora, supervisión multifacética y sin coherencia y con nexos débiles entre la estructura ministerial y los sostenedores de establecimientos educacionales[5]. Como vemos el rol asesor de los profesionales del Mineduc está en pleno proceso de decantamiento y definición. Tanto es así, que la Coordinación Nacional de Supervisión (CNS) del Mineduc, el año 2004, desarrollo un Marco de Actuación para la Supervisión donde se plantean tres roles fundamentales: Asesor, Evaluador y Enlace; y además, define un Ciclo de Asesoría Técnico-Pedagógica que contempla un proceso de cuatro fases: Diagnóstico, Planificación, Ejecución y Evaluación[6].

En la actualidad el Mineduc se encuentra validando un Marco para la Buena Supervisión (MBS), el que precisa el campo de acción de la supervisión y define sus funciones y ámbitos de trabajo asociados a dos cargos: gestores de la supervisión y supervisores. Además define dos unidades de trabajo distintas: establecimientos educacionales y sistema educativo local. También corrige el énfasis prevaleciente hasta la fecha de “bajar la política” por parte de la supervisión, y propone tareas en sentido inverso para enriquecer su diseño: aprendizajes para la política que se desprenden de la experiencia de la supervisión.[7] Señala, además, como misión de la supervisión la asesoría en materias técnico – pedagógicas y de gestión institucional a establecimientos que obtienen resultados más débiles, el funcionamiento del sistema educativo local acorde a los principios de la política y normativa del sector y, finalmente, sistematizar antecedentes que aporten a perfeccionar las orientaciones de política y las acciones y recursos que el Mineduc pone a disposición de las escuelas y de los sistemas educativos locales. Para el desarrollo de esta misión el MBS establece tres dominios de acción, a saber: asesoría, intermediación y articulación. Ahora bien, considerando los dos cargos asociados al MBS mencionados anteriormente, los supervisores se encargarán del primer dominio: asesoría. Para lo cual establecerán relaciones directas con los establecimientos, colocando foco en su interacción con los agentes claves de la comunidad escolar al interior del establecimiento.

No obstante la preocupación del Mineduc por precisar el ámbito de desempeño de la supervisión a través de dos iniciativas recientes, como ser el Marco de Actuación de la Supervisión del año 2004 y el Marco de la Buena de Supervisión ahora en el 2006, sostengo que dichas iniciativas aún se mantienen en un nivel general de construcción del rol supervisor. Más aún, están orientadas por una clara tendencia a favor del perfil generalista, que responde al interés de promover cambios internos en las instituciones escolares a través de la acción del “amigo crítico”[8], en desmedro del especialista capaz de desarrollar competencias en los docentes para la mejora continua de los procesos y resultados de la escuela, en áreas como la gestión curricular, convivencia escolar y liderazgo, entre otras. Pero fundamentalmente en los proceso de implementación del currículum en aula, de manera de asegurar los aprendizajes en los alumnos y alumnas que el Marco Curricular y los Programas de Estudio exigen. Me asiste el convencimiento que el asesoramiento de la supervisión debiera abocarse fundamentalmente al Área de Gestión Curricular del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar[9], considerando sus cuatro dimensiones: Organización Curricular, Preparación de la Enseñanza, Acción Docente en el Aula y Evaluación de la Implementación Curricular. Además se considera pertinente esta orientación por su articulación con el Marco de la Buena Enseñanza y el respectivo proceso de Evaluación de Desempeño Docente que actualmente se lleva a cabo en el país. Por tanto, las acciones de asesoría debieran centrarse en el apoyo y monitoreo de la labor docente, con la participación activa y el liderazgo efectivo de los Equipos Directivos de los establecimientos educacionales, de manera que los diversos dispositivos de gestión de los establecimientos educacionales se orienten hacia los procesos de Gestión Curricular. Entonces, entendiendo que la implementación curricular se enfoca en la traducción del currículum prescrito en oportunidades de aprendizajes en la sala de clases, los ámbitos de trabajo de la asesoría de la supervisión, a lo menos, podrían ser: acompañamiento y apoyo efectivo a la acción docente en los procesos de Gestión Curricular, implementación de dispositivos de supervisión al aula, elaboración y la aplicación sistemática y periódica de instrumentos de medición de cobertura curricular.[10] Demás está en señalar que las estrategias y medios que debieran implementarse para llevar a cabo este tipo de asesoría se diseñarían en conjunto con los “docentes asesorados”, de manera de consagrar una activa participación y hacer de la asesoría una acción pertinente que responda a las necesidades reales de las instituciones escolares. En otras palabras, la asesoría de la supervisión debiera desarrollar el ciclo de asesoría propuesto por la CNS, pero llevado a cabo por profesionales supervisores especialistas, en este caso, en el currículum nacional y en su implementación en el aula.

El Rol del Estado en Educación

Considerando que el Estado es responsable de asegurar el derecho a la educación a todos sus habitantes y crear las condiciones para que se imparta una educación de calidad y más equitativa, que mejor que el Ministerio de Educación, a través de sus Equipos de Supervisión promuevan procesos de mejoramiento efectivos, generados por éstos mismos, aumentando con ello los niveles de pertinencia y de responsabilización por las acciones emprendidas y por los resultados alcanzados.

Ahora, frente a este tipo de propuestas de asesoría a través de la supervisión, debiéramos preguntarnos ¿qué tan factible es llevarla a cabo?, o ¿la supervisión actual está preparada para estos desafíos? o ¿los supervisores y supervisoras en ejercicio están dispuestos a dejar el rol multifacético y generalista que han venido desarrollando a la fecha?. Antes de intentar responder estas preguntas es necesario puntualizar lo que planteamos al inicio de este paper, respecto a que es el propio Mineduc que demanda a la supervisión una serie de tareas que no permiten una acción asesora como la señalada y, además, este papel resulta cómodo a la mayoría de los supervisores y supervisoras en ejercicio actualmente. Señalo esto responsablemente y sobre la base de mi propia experiencia de más de 10 años en la supervisión del Mineduc, donde he observado que un alto número de profesionales responden más diligente y asertivamente, o se sienten más interpelados por las labores administrativas y/o normativas, por la coordinación de actividades de programas, que por la asesoría directa a los establecimientos educacionales en los aspectos técnico pedagógicos o de gestión curricular. Creo que las dos cuestiones señaladas anteriormente van de la mano, en el sentido que ha sido el propio Mineduc que ha ido haciendo de los supervisores y supervisoras, a través de la utilización que ha hecho históricamente de estos profesionales, por tanto no debemos responsabilizar sólo a los supervisores y supervisoras por el perfil generalista que se ha venido construyendo en el tiempo. En efecto, un estudio de la UNESCO, publicado el año 2002, indica que el 40% del tiempo de los supervisores se destina a tareas administrativas y sólo un 30% a la relación directa con las escuelas y liceos.[11] El estudio también señala que las conductas que los supervisores y supervisoras adoptan, orientados por el Plan de Anual de Supervisión (PAS), privilegian los que viene “desde arriba” y no las necesidades específicas y particulares de las escuelas y liceos, ni los factores que impiden el mejoramiento de los resultados de aprendizaje. De hecho, señala el estudio, los requerimientos administrativos y el cumplimiento de tareas tienen preeminencia sobre el objetivo final de la labor educativa: el desarrollo personal y el aprendizaje de los estudiantes. Como vemos es un conflicto que debe ser resuelto y nosotros proponemos que se haga a través de las iniciativas que lleva a cabo el Mineduc, pero centrando la acción asesora de la supervisión efectivamente en las demandas de los establecimientos educacionales, más que en la implementación de políticas y programas que muchas veces no responden a los requerimientos reales y particulares de las escuelas.

Superar el rol multifacético de la Supervisión

Ahora podemos volver a nuestras preguntas anteriores, especialmente a esta ¿los supervisores y supervisoras en ejercicio están dispuestos a dejar el rol multifacético y generalista que han venido desarrollando a la fecha?. Creo que esta pregunta es clave resolver por el conflicto que se crea “intra-rol” e “inter-rol”[12]. Es imprescindible despejarlo en consideración a las discrepancias o incompatibilidades entre las previsiones asociadas al rol. Las tensiones intra-rol son fuente de conflicto en la medida que la supervisión debiera transitar de un nivel administrativo y generalista a uno más técnico y especialista, lo que implica desarrollar cualidades y competencias nuevas para el adecuado desempeño del rol asesor. Las tensiones inter-rol tienen que ver con el reposicionamiento de este nuevo rol asesor en los usuarios de sus servicios, de manera de articular una interlocución válida con los roles asociados.

Finalmente, creo que en Chile, a través de los esfuerzos del Ministerio de Educación, el rol asesor en la práctica supervisiva se ha ido consolidando como tal, pero debe dar un paso definitivo hacia la “especialización” de su desempeño, a través de la orientación de sus prácticas hacia la ayuda especializada en áreas estratégicas como la gestión curricular, entendidas ésta como la organización del currículum, la preparación de la enseñanza, la acción docente en el aula y la evaluación de la implementación curricular. Para lo cual los supervisores y supervisoras debieran tener dedicación y tiempo exclusivo para estas labores, amén de la preparación técnica adecuada. Creo que de esta manera, además, estaríamos resolviendo el conflicto que se produce, en la medida que no se estaría respondiendo a las expectativas del profesorado, dada su percepción que la supervisión, a través de su asesoramiento, no estaría entrando al “área chica”.

El país, por medio de la Reforma Educacional, ha intentado hacerse cargo de entregar a los niños y jóvenes una educación equitativa y de calidad, para ello reformuló el currículum nacional, ha implementado programas de mejoramiento educativo, también a través del desarrollo profesional de los docentes y del establecimiento de un régimen de jornada escolar completa, entre otras líneas de acción. Entendiendo que el principal destinatario de las políticas es la escuela o liceo, pues es en este nivel del sistema educativo donde se deben producir los cambios más sustantivos que permitan dar un salto en calidad educativa. Ubicar a la escuela en el centro del cambio para la mejora de los aprendizajes supone y requiere ineludiblemente incidir en los procesos curriculares y pedagógicos, que pase por la revisión de las prácticas pedagógicas y rediseño de las mismas, y es aquí donde el asesoramiento de la supervisión debe entrar con decisión y experticia.

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[1] “El Asesoramiento en Educación”, María. Mar Rodríguez Romero, Cap. I: “Aproximación al Asesoramiento” y Cap. III: “La Construcción del Rol de Asesor”

[2] Fullan, 1982, en “El Asesoramiento en Educación” de María. Mar Rodríguez Romero, año .....

[3] “Supervisión Educacional en Chile, Experiencias Públicas y Privadas”, Dagmar Raczynsky y otros, 2005.

[4] Estudio “Elaboración y Validación de un Marco para la Buena Supervisión”, Informe Final, Dagmar Raczynski y otros, 2006.

[5] Idem anterior.

[6] “Marco de Actuación de la Supervisión”, Coordinación Nacional de Supervisión, Mineduc, 2004.

[7] Estudio “Elaboración y Validación de un Marco para la Buena Supervisión”, Informe Final, Dagmar Raczynski y otros, 2006.

[8] Holly & Southworth, 1989, en “El Asesoramiento en Educación”, María. Mar Rodríguez Romero

[9] Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, SACGE, Mineduc, 2005.

[10] Propuesta de trabajo: “Asesoría a establecimientos educacionales deficitarios con foco en Gestión Curricular: Asegurando el Currículum”, en http://camilorios.blogspot.com/, 2006.

[11] En “Supervisión Educacional en Chile, Experiencias Públicas y Privadas”, Dagmar Raczynsky y otros, 2005.

[12] Hargreaves, 1986, en “El Asesoramiento en Educación”, María. Mar Rodríguez Romero

Mejorando los procesos de Asesoría

Propuesta de trabajo:

Asesoría a establecimientos educacionales deficitarios con foco en Gestión Curricular: Asegurando el Currículum



I. Antecedentes Preliminares


El presente documento corresponde a una primera y rápida aproximación a una Propuesta de Asesoría, a través de la Supervisión, para establecimientos de alta vulnerabilidad y de bajos resultados, orientada a una efectiva Implementación Curricular en el Aula y con responsabilización pública por los resultados.

Se trata de poner en práctica tres cuestiones fundamentales:

· El Ciclo de Asesoría propuesto por la Nueva Supervisión en el marco de los Programas de Perfeccionamiento de Supervisores del Mineduc.
· El establecimiento de una nueva forma de trabajo pedagógico, a la luz del Marco Curricular vigente, que considere las características de los alumnos y alumnas, estrategias pedagógicas diferenciadas y actividades de aprendizaje contextualizadas que involucren el desarrollo de competencias en forma individual y colaborativa.
· El diseño y ejecución cooperativa de dispositivos de Aseguramiento Curricular en los establecimientos seleccionados (un porcentaje menor a los actualmente focalizados, para lo cual se deben definir criterios pertinentes).

Para iniciar este trabajo se requiere que un Equipo de Supervisión Regional y/o Provincial, integrado por profesionales que participan de los Programas de Perfeccionamiento de Supervisores, debieran iniciar urgentemente un proceso de reflexión, estudio y diseño colaborativo que posibilite la estructuración del sistema de “Asesoría a establecimientos educacionales deficitarios con foco en Gestión Curricular”.


II. Ámbitos de acción de la propuesta


Considerando diversos elementos de diagnóstico existentes en el sistema, el diseño de la intervención debiera centrarse en el Área de Gestión Curricular del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, considerando sus cuatro dimensiones: Organización Curricular, Preparación de la Enseñanza, Acción Docente en el Aula y Evaluación de la Implementación Curricular. Se considera pertinente esta orientación por su articulación con el marco de la Buena Enseñanza y el respectivo proceso de Evaluación de Desempeño Docente.

Por tanto, las acciones de asesoría debieran centrarse en el apoyo y monitoreo de la labor docente, con la participación activa y el liderazgo de los Equipos Directivos, de manera que los diversos dispositivos de gestión de los establecimientos educacionales se orienten hacia los procesos de Gestión Curricular.

Entonces, entendiendo que la Implementación Curricular se enfoca en la traducción del currículum prescrito en oportunidades de aprendizajes en la sala de clases, los ámbitos de trabajo del sistema de “Asesoría a establecimientos educacionales deficitarios con foco en Gestión Curricular”, a lo menos, podrían ser:

Acompañamiento y apoyo efectivo a la acción docente en los procesos de Gestión Curricular
Implementación de dispositivos de Supervisión al Aula
Elaboración y aplicación sistemática y periódica de instrumentos de medición de cobertura curricular


III. Estrategias de acción de la propuesta


El diseño de la propuesta del mencionado Equipo de Supervisión debiera considerar estrategias, que obviamente van a depender de la naturaleza de las necesidades de asesoría de los establecimientos seleccionados, sin embargo, es posible señalar que éstas se fundarían en las visitas de asesoría de los equipos de supervisión. Veamos algunas:

Visitas sistemáticas de asesoría
Talleres de estudio y diseño cooperativo
Jornadas internas de capacitación para desarrollar competencias
Monitoreo y evaluación de indicadores de proceso y de resultados
Utilización de redes pedagógicas
Pasantías docentes
Concurso de proyectos e innovaciones pedagógicas
Alianza con sostenedores

Las diversas estrategias de acción de la propuesta debieran desenvolverse en el periodo de dos años, esto es, 2007 – 2008.

IV. Costos de la propuesta


Como se trata de una propuesta que debe construirse a la medida de las necesidades de asesoría de los establecimientos educacionales, en el Área de Gestión Curricular, los costos serán variables, sin embargo creemos que estos ascenderían a $ 9.000.000.- (Nueve millones de pesos) anuales por establecimiento.

V. Consideraciones finales


Considerando que el Estado es responsable de asegurar el derecho a la educación a todos sus habitantes y crear las condiciones para que se imparta una educación de calidad y más equitativa, que mejor que el Ministerio de Educación, a través de sus Equipos de Supervisión promuevan procesos de mejoramiento efectivos, generados en la propia región, aumentando con ello los niveles de pertinencia y de responsabilización por las acciones emprendidas y por los resultados alcanzados.

Por ello, consideramos que acciones generadas bajo estos paradigmas, sin dejar de hacer lo que le corresponde al Sistema de Supervisión Técnico Pedagógica, como es contribuir a la implementación de los principios de la política y de los ámbitos de acción de la Reforma, principalmente en las escuelas y liceos municipales, se debe avanzar en los niveles de responsabilización de sus acciones a través de su participación en el diseño de sus propias iniciativas.

Sin embargo, estos esfuerzos serán insuficientes si no se cuenta con la participación activa de los sostenedores, especialmente municipios, los cuales, por sus características de gobierno local y vinculaciones con la comunidad, tienen posibilidades de identificar cotidianamente las necesidades de sus establecimientos educacionales, pueden movilizar otros aportes y generar compromisos de trabajo permanentes en beneficio de su propia comunidad, por lo que en el diseño de la presente propuesta de intervención cooperativa debiera considerarse su participación y consideración como actores relevantes.

La presente aproximación a una Propuesta de Asesoría, a través de la Supervisión, para establecimientos de alta vulnerabilidad, no pretende otra cosa que considerar las conversaciones y análisis efectuados al interior de nuestra oficina y, además, contribuir al diseño de iniciativas de mejora reales en la provincia y región, obedeciendo a la invitación hecha por la Secreduc de la Región de los Lagos en el marco del Fondo Regional para el Aseguramiento Curricular otorgado por el Gobierno Regional.



Camilo Ríos, Supervisor de Enseñanza Media
Héctor Quezada, Supervisor de Enseñanza Básica
Deprov. Valdivia

Valdivia, 07 de Agosto de 2006.

La vocación de servicio

Servir para trascender

Leyendo El Tercer Combatiente de Marcel Junod, que trata de la labor de asistencia a los seres desvalidos en tiempos de guerra, de cómo un delegado de la Cruz Roja Internacional, y todos los voluntarios de esta organización benéfica, son capaces de arriesgar la propia vida para aportar una ayuda indispensable a los seres humanos que sufren, víctimas de las guerras y de los conflictos. Sorprende como los hombres y mujeres cruz roja llevan la caridad en medio de los combates sin tomar partido alguno por los bandos en conflicto.

Esta lectura me hace preguntar de dónde nace esa vocación humana de servir y de asistir. También, qué podemos entender por vocación de servicio o cómo se manifiesta en nuestro tiempo.

Revisando acepciones del término y leyendo testimonios que dan cuentan de esta inclinación de servir a otros, logro construir la siguiente definición: la vocación de servicio implica la utilización de la propia capacidad, esfuerzo e inteligencia para poner en acción nuestra propensión natural a ayudar a otros.

Ahora si ponemos atención a las diversas actividades humanas que se desempeñan en el mundo, ¿cuál pone en juego con mayor realidad la vocación de servicio?. Yo sostengo que las actividades de los voluntarios de la cruz roja y de organizaciones afines. Sin embargo, quienes con mayor frecuencia utilizan esta expresión son los políticos, incluso definen su actividad como de servicio público. Al respecto Petronio señalaba que le sorprendía y exasperaba de los políticos, cualquiera sea la ideología que profesen, el desparpajo al hablar de su actividad en términos de vocación de servicio público, como si su trabajo se tratara de una abnegada labor voluntaria y gratuita a beneficio del prójimo y del país. Petronio sabía lo que ya sabemos todos. Conocido son los sendos dividendos que dejan algunos de esos puestos de sacrificado “servicio público”. Además, la ferocidad con que se disputan los cargos a la hora de las elecciones, puede resultar también una evidencia suficiente para demostrarlo. El Estado, es una empresa segura, acaso más segura que ninguna otra, al menos en lo que, en estos tiempos, a trabajo remunerado se refiere. Un espacio donde la vocación de servicio se expresa, al parecer, con mayor propiedad. Pero no sólo los políticos “hacen servicio público” y no dejemos que la ironía nos haga perder objetividad.

Pensando en otras áreas de actividades humanas tenemos también al Leonismo. Quienes señalan que se distinguen por su vocación de servir a la comunidad y que su lema es precisamente ese: nosotros servimos y que voluntariamente practican esa aptitud o cualidad humana. Sin embargo a poco avanzar en lecturas de su obra y de sus propósitos nos encontramos con una serie de justificaciones respecto a que no son un grupo de elite y que trabajan generosamente por el bien común. Debe asaltarnos una razonable duda respecto a sus justificaciones respecto a que “no son un grupo de elite”, por qué lo hacen si no lo son.

En la labor educativa también encontramos la vocación de servicio en juego. Es más, ya se está trabajando en la formación de profesores, por ejemplo los estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica de la U. Católica del Maule realizan campamentos de verano con excelentes resultados. Saben que la puesta en marcha de éstos, demanda un fuerte compromiso con los otros y con ellos mismos, además de la gran responsabilidad que significa tratar con niños y niñas en riesgo social.

Por otro lado, la tradición cristiana señala que la vocación de servicio proviene de la historia del primer llamamiento del Padre al Hijo Jesús. Señala que él es “el siervo” del Padre. En la cultura actual, el que sirve es considerado inferior, en cambio, en la historia sagrada es el que es llamado por Dios para cumplir una acción particular de salvación y redención, como quien sabe haber recibido todo lo que tiene y por lo tanto se siente también llamado a poner al servicio de los demás todo cuanto ha recibido.

En fin, todavía existen muestras de vocación de servicio en nuestros días y sus raíces provienen de lo más intrínseco de lo humano y de su sentido de trascendencia, al menos esa es mi opinión.

Buscando un tema para investigar

Liderazgo en centros educativos

El análisis de las experiencias de los procesos de reforma educativa que se vienen implementando en América Latina desde hace más de una década revela que uno de los aspectos claves para el logro de resultados exitosos es el liderazgo. Una conducción eficaz al interior de una organización educativa, de la dirección institucional y de los aspectos pedagógicos, redunda en mejoras en la actitud frente al aprendizaje, compromiso de la comunidad educativa, sentido de misión y efectividad de los procesos de enseñanza.

Además, el actual contexto de la globalización implica requerimientos para las organizaciones educativas, que enfatizan exigencias de eficiencia y eficacia, también de rentabilidad y productividad. En el discurso educativo de la globalización adquieren especial relevancia la calidad y el liderazgo, como atributos de la gestión educativa correspondientes a los tiempos de transformación que estamos viviendo. Se trata de canalizar las capacidades y la influencia interpersonal hacia los logros de resultados de aprendizaje de los estudiantes y de toda la organización educativa.
En Chile, hay estudios que constatan que las escuelas que han logrado mejores resultados educacionales son aquellas que cuentan con directores que obtienen altos puntajes en escalas de efectividad. Un buen liderazgo en este sentido es el que ejerce una persona que conoce y comprende las necesidades de su colegio e impulsa la construcción de una visión compartida. Para ello debe preocuparse de supervisar el trabajo de los profesores y promover su perfeccionamiento en función de las necesidades de la institución, entre otras cosas.
En este sentido me interesa el liderazgo para la calidad. Entendiéndolo como la capacidad para guiar a las personas a desarrollar su mayor potencial para conducir a una organización de una situación actual a una situación futura comparativamente mejor, donde las personas son el principal factor de cambio.
En nuestro país se ha impulsado una Reforma Educacional, desde hace más de una década, que pretende afectar en forma global las distintas dimensiones del sistema educativo. Una reforma que impacte e influya en las “formas de enseñar y aprender, los contenidos de la educación, la gestión del servicio educativo, los insumos materiales educativos como de infraestructura, el financiamiento del sector, así como el mejoramiento paulatino y sostenido de las condiciones de trabajo de los docentes” (Ministerio de Educación de Chile, 1996). Sin embargo, creo que no habrá cambios sustantivos en el sistema educativo, ni logros de resultados de aprendizaje de los estudiantes y de toda la organización educativa, si no cambian, entre otras variables claves, la gestión y el liderazgo. Sostengo que los cambios pasan por las personas y que es necesario conducirlo a través de una gestión efectiva y de un liderazgo de calidad.
Por todo lo anterior, es interesante desarrollar investigaciones sobre el rol o papel de los líderes en los procesos de cambio en organizaciones educativas, en los marcos de la globalización y la descentralización. Además estudiar las prácticas de gestión y liderazgo con diferentes resultados en distintos tipos de organizaciones educativas.

Descubrí a EDGAR MORÍN

Mi primera aproximación al pensador

En la búsqueda de entender las diversas cuestiones que impactan mi quehacer profesional - trabajo con personas, con sus experiencias, con sus conocimientos, para que ellos, a su vez, desarrollen competencias en otros – me encontré con Edgar Morin. Su nombre lo escuché a un compañero de actividad, quien con seguridad leerá este escrito y abrirá una conversación conmigo. Luego descubrí en la televisión el Proyecto Universidad Mundo Real Edgar Morin, de Hermosillo, México. A partir de allí a Internet y a la lectura. Aquí comparto mi primera aproximación al pensador.

Edgar Morin nace en francia el año 1921. En el año 1940 se une al Partido Comunista en Francia, impulsado por la invasión nazi a su país. Posteriormente se une como voluntario al primer ejército de ocupación en Alemania. En el año 1946 es marginado por “el partido” y vive un exilio interno, para ser excluido definitivamente el año 1949. A partir de ese año comienza a sistematizar sus reflexiones y escribe “El hombre y la muerte” (una perspectiva múltiple que va de lo biológico a lo mitológico). Ya en el año 1967 sus investigaciones “transdiciplinarias” son consideradas “heréticas”. Fecha en la que conoce la revolución genético biológica y se inicia en las teorías de la autoorganización, de sistemas, de la información y la cibernética. En la década de los 70 inicia la búsqueda de un método no cartesiano para el estudio de la complejidad, que le llevará más de 20 años de desarrollo. Finalmente en el año 1997 el Ministerio de Educación de Francia lo invita a prestar un plan para la reforma educativa. Ha recibido condecoraciones de la UNESCO y varios países de Europa.

El pensamiento complejo

Edgar Morin es conocido mundialmente por sus aportes a la reflexión epistemológica y transdiciplinar, en la perspectiva de integrar las diferentes disciplinas en una ciencia multidimensional del hombre en el contexto de un paradigma de la complejidad. Postula que se requiere de un pensamiento que se dé cuenta de que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo, y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes. Un pensamiento que reconozca y analice los fenómenos multidimensionales en lugar de aislar, mutilando, cada una de sus dimensiones; que reconozca y analice las realidades que son al mismo tiempo solidarias y conflictivas; y que, por supuesto, respete lo diverso y que al mismo tiempo reconozca la unidad. Por tanto, señala, que se necesita una reforma del pensamiento, que sea capaz de considerar el contexto y lo complejo. Un pensamiento que vincule y afronte la falta de certeza.

Para iniciarse en su pensamiento se requiere rigor conceptual, abordando cuestiones aparentemente básicas como “lo simple y lo simplificado”, “lo complejo” – que en una rápida aproximación podemos entenderlo como un “tejido” de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, en una paradójica relación de lo uno y lo múltiple, una mezcla íntima de orden y desorden – estar atentos al influjo de las ilusiones para no caer en la tentación de creer en eliminar la contradicción, la incertidumbre y lo irracional.

No es fácil introducirse en su pensamiento. Un camino que podemos explorar es a través de las consecuencias de sus reflexiones. Por ejemplo cuando dice que se deben repensar las reformas. Las reformas educativas llegan a un punto muerto cuando se impulsan cambios en las instituciones sin haber reformado previamente las mentes, pero luego agrega que no se pueden reformar las mentes si no se reforman primero las instituciones. Entonces ¿qué?. Debemos iniciarnos en la reforma del pensamiento. Ese es el desafío. ¡Ya está lanzada la invitación!

Camilo Ríos
Valdivia, Chile.

Chilenos en el extranjero,...

Vivir fuera del país

La foto que ilustra este artículo muestra a cuatro chilenos: dos que se van a vivir fuera y dos que se quedan en el país y que los despiden con cariño y buenos deseos. Hace días atrás despedimos a Marly y Gino. Partieron a España con sus hijos y sus maletas cargadas de esperanzas. Asumiendo el desafío, como todo inmigrante, de “volver enriquecidos” y colaborar con su país. Al partir sin la certeza ni el conocimiento claro respecto al sacrificio que involucra la aventura, pero con la íntima convicción de lograr el propósito: ella, obtener el anhelado doctorado; el resto, ser soporte afectivo y de paso ampliar visiones de mundo y desarrollar nuevas capacidades. En definitiva: crecer y ser mejores personas.

Así nuestros amigos pasan a incrementar las cifras de chilenos patiperros: suman, según los resultados del primer censo de chilenos en el extranjeros[1], 875.781 personas. Esta cifra se alcanzó a través de los chilenos que voluntariamente se acercaron a las embajadas o consulados o completaron el formulario por Internet, por lo que podría considerarse que si contamos a los que no dieron su información, la cifra puede llegar a un millón de chilenos patiperros.

Pero a este casi millón de chilenos ¿qué los impulsa a vivir en el extranjero?. El mismo censo descubrió que cerca del 50% se aleja de la patria por razones laborales, en busca de oportunidades que su patria no les ofrece. También un número no considerable de compatriotas emigraron obligados en la década de los 70 y 80 buscando refugio de la persecución implacable de la dictadura militar. Muchos de ellos ya no volverán: ellos ya no son los mismos ni el país que dejaron es el mismo. El 3% de patiperros corresponden a chilenos que viajan por motivos de estudios: es el caso de Marly.

El tema de vivir fuera de la patria o del lugar de crianza, es un tema testimoniado una y otra vez. Más intensamente esta experiencia la viven los políticos, los artistas y los estudiantes.

En una oportunidad a un retornado político le escuché: “vivir fuera es vivir el desarraigo, ... se añora la patria y se recuerda a los que se quedaron”. Difícil y doloroso trance. El gran tema de esos compatriotas es cómo vivir su gran compromiso ciudadano en un país que no es el propio. “Somos ciudadanos sin derechos, ... vivimos en un hoyo negro”, reiteran. No tienen, por ejemplo, derecho a voto ni en el país que los acoge ni en el propio. Este tema, con la recién entrenada Constitución[2], será muy pronto remediado.

Para los artistas, especialmente para los escritores y poetas, el vivir fuera significa romper con los automatismos cotidianos y ubicarse en planos distintos de realidad, caldo de cultivo para la creación literaria. Nuestro Pablo Neruda, viajero incansable, cuando donó sus libros a la Universidad de Chile dijo que “el poeta no es una piedra perdida y que tiene dos obligaciones sagradas: partir y regresar”. El influjo de otras culturas, de paisajes, de otros olores y colores, de otras historias estimulan la sensibilidad y el amor carnal por la patria lejana.

En el poema “Regreso” de La Barcarola de Neruda convergen los temas de la navegación y el retorno. Allí el poeta le dice a su amada Matilde Urrutia:

“Amor mío, en el mar navegamos de vuelta a la raza,

a la herencia, al volcán y al recinto, al idioma dormido

que se nos salía por la cabellera en las tierras lejanas...”

En el poema “A Howard Fast” que lee en Ciudad de México, en un acto de apoyo a ese novelista que había sido encarcelado, Neruda dice:

“Yo no soy de aquí, yo soy de Chile, allá lejos

están mis camaradas, están mis libros, está mi casa

frente a las olas gigantes del Pacífico frío...”

Y los chilenos que salen a estudiar fuera, buscando la técnica y el conocimiento para aportarla a su regreso, también viven experiencias profundas, muchas veces intimistas y casi intransferibles, ... sin embargo, nosotros esperaremos el regreso de nuestros amigos para que nos compartan sus aventuras en tono potente y cálido, ... tono que no es posible transmitir ni el chat ni a través del correo electrónico. Suerte amigos.

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[1] Primer Censo de Chilenos en el Extranjero, estudio encargado por la Cancillería Chilena y aparecido en el mes de agosto de este año, 2005.

[2] Firmada hoy 17 de Septiembre de 2005.

¿Quiénes son los inmigrantes digitales?

A propósito de los Blog,... ¿Inmigrantes digitales o nativos digitales?

Cuando escuché (o leí) por primera vez la expresión “inmigrante digital” asocié la expresión con viaje de aventureros a mundos virtuales y altamente tecnoligizados, pues en mi inconsciente cultural los inmigrantes aparecen como personas que dejan su hogar y familia con una o varias valijas cargadas de esperanzas. Ciertamente que el viaje esperanzador al mundo digital tiene características similares al viaje de tantos y tantas inmigrantes que se aventuran a buscar una vida mejor en tierras lejanas. Pero, ¿quiénes son los inmigrantes digitales?. En el año 2001 un chileno llamado Lorenzo Vilches[1] reflexiona sobre los cambios sociales que experimentan los usuarios de la televisión debido a un proceso de migración digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del conocimiento, donde el cambio es la información y ésta otorga una nueva identidad. En este contexto, el mundo no se divide entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de estas tecnologías. Además, la aparición de las nuevas tecnologías y la internacionalización de los mercados afectan las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en manipuladores de contenidos, afectando también la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad, señala Vilches.

Sin embargo, estas reflexiones de mi compatriota Roberto Vilches no dieron respuesta a mi pregunta ¿quiénes son los inmigrantes digitales?, ni se compatibiliza con mi concepto de “inmigrante”. Entonces debo recurrir a la vieja técnica de definir el término por su opuesto: inmigrante / nativo. Inmigrante es la persona que, procediendo de un país, se establece en otro. Nativo es la persona que vive en el país donde ha nacido. Si el “país a conquistar” por el inmigrante es el digital, entonces cabe preguntarse ¿hay en el mundo digital nativos?. ¡Claro que sí!. Cuando aventuro un sí tan categórico lo hago en la perspectiva que estamos conversando en un terreno eminentemente epistemológico, para no cometer el error de Vilches, que pasó por alto esta cuestión con su metafórica expresión “migración digital”, enmascarando las profundas consecuencias educacionales que veremos más adelante, ya que estamos abordando una discontinuidad epistemológica esencial: inmigrantes y nativos. Lo explico: los inmigrantes, en esta lógica, poseen un conocimiento adquirido y no natural a su esencia; los nativos, por haber “nacido” en el mundo digital, poseen un conocimiento “natural”, cultural, casi innato del fenómeno digital. Los llamados inmigrantes son los que estarían dentro de la franja entre 35 y 55 años. “Los chicos que hoy tienen entre 5 y 15 años serían la primera generación mundial que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologías” señala un argentino llamado Alejandro Piscitelli.[2]

Respondida la pregunta ¿quiénes son los inmigrantes digitales?, cabe hacerse otra para dar continuidad a nuestra inquietud epistemológica y para visualizar las consecuencias educacionales que mencionaba anteriormente, ¿Los profesores son “inmigrantes digitales” o víctimas de la falta de formación en las tecnologías de la información?. Obviamente que antes de responder esta pregunta debemos tener resuelta otra: ¿Las TICs son enemigas o aliadas de la educación?. La respuesta es obvia y clara: son aliadas. Aquí no se trata sólo de actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, sino de introducir decididamente las nuevas tecnologías en la escuela, aún cuando “inmigrantes digitales” tengan la responsabilidad de enseñar a los “nativos” cuestiones que para ellos son propias de su cultura, donde la cultura del libro de texto se mira con sospecha y se privilegia la cultura digital e Internet. En esta perspectiva una investigadora[3] sostiene que el libro fue un elemento democratizador y uniformizador. El aprendizaje significaba almacenamiento que se podía sacar ante una pregunta. Pasar a la cultura de Internet significa investigación para el conocimiento. Con Internet, creo, hay más oportunidad para desarrollar criterios de búsqueda y habilidades de investigación.

Finalmente, como todas las cosas, no debemos ser tajantes ni radicales: es posible la convivencia entre inmigrantes y nativos digitales. Un joven de 20 años que aprendió a usar el computador después de haber aprendido los saberes básicos, no se puede comparar con un de 10 años que nació con Internet, ya sea de clase media o de bajos recursos. Sin embargo, ambos seguirán usando la informática como cualquier otra materia, como una lengua, entrelazada con las demás actividades como herramienta posibilitadora de otros aprendizajes.

Pero, esta disgregación,... ¿respondió al encabezamiento de este artículo?: "A propósito de los Blog,... ¿Inmigrantes digitales o nativos digitales?". Claro que sí, los autores de blogs son fundamentalmente inmigrantes digitales,... o ¿también encontramos nativos?.

Camilo Ríos.

Valdivia, Chile. 08 de Septiembre de 2005

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[1] Lorenzo Vilches “La Migración Digital”, Colección Estudios de Televisión de Gedisa.

[2] Alejandro Piscitelli, Gerente del portal Educ.ar, Argentina.

[3] Susana Finquielevich, doctora en Ciencias Sociales e investigadora de Conicet.

Reconocimiento de Méritos

La Fortuna

ó ¿Por qué nos cuesta reconocer los méritos, ... oportunamente?

Hace días atrás obsequié a un grupo de maestros un antipoema de Nicanor Parra. Mi gesto obedecía simplemente a complementar una actividad de análisis curricular en el área de la comprensión de lectura, por lo que me apliqué en hacer una presentación en Power Point con el interesante mensaje de Nicanor y, luego, en leerlo con el mayor sentimiento poético que me era posible. He aquí el texto poético.

La Fortuna

Nicanor Parra

La fortuna no ama a quien la ama:

Esta pequeña hoja de laurel

Ha llegado con años de retraso.

Cuando yo la quería

Para hacerme querer

Por una dama de labios morados

Me fue negada una y otra vez

Y me la dan ahora que estoy viejo.

Ahora que no me sirve de nada.

Ahora que no me sirve de nada

Me la arrojan al rostro

Casi

como

una

palada

de

tierra...

Como esperaba mi auditorio escuchó atentamente a Nicanor. Luego escuché sus reacciones y sin sorpresa comprendí que el mensaje fue decodificado desde la experiencia de cada uno. Un maestro, con bastantes años de clases en el cuerpo, asoció la temática del poema con lo extemporáneo que le resultaban las iniciativas de reforma educacional que lo compelían a cambiar sus prácticas, “han llegado tarde a mi vida, demasiado tarde, ya no cambiaré...”, me pareció entender. Otros manifestaron que sus virtudes y esfuerzos simplemente no eran recompensados. Como vemos, fueron más “severos”, incluso, que el propio Nicanor Parra.

Esta experiencia me hizo pensar en los antiguos atenienses que dieron un sentido de refinamiento a cada objeto de reflexión o de pasión mediante recompensas que consistían en beneficios u honores con los que premiaban todo esfuerzo de ingenio empleado en conseguir el placer, el adorno o el mejoramiento de la vida, fundamentalmente en las artes como impulsoras de la trascendencia humana. No tengo dudas que las “artes de enseñar” a otros se encuentran allí. La fortuna de la que habla Nicanor es aquella. La que nunca llega a tiempo, ... llega tan tarde que tiene olor y color a muerte, ... “casi como una palada de tierra”.

Si por alguna extraña razón algún bienaventurado joven rompe esta tradición la propia poesía griega también nos recuerda lo que pasa con él. Veamos.

Quien obtiene de pronto un noble premio

En los fecundos años de juventud

Se eleva lleno de esperanza; su hombría adquiere alas;

Posee en su corazón algo superior a la riqueza

Pero breve es la duración del deleite humano.

Pronto se derrumba; alguna horrible decisión lo quita de raíz.

¡Flor de un día! Esto es el hombre, una sombra en un sueño.[1]

Sin embargo, y esta es mi posición sobre el tema, no creo que debamos someternos tan fácilmente a estos designios, aun cuando Platón en El Menón nos señale que “el virtuoso no lo es por obra del conocimiento, y por tanto no puede transmitir a otros sus cualidades. El virtuoso no difiere grandemente del profeta o del adivino, por cuanto ellos también suelen decir la verdad sin conocer profundamente las cosas sobre las que hablan. La virtud, no obstante, está en desventaja respecto al saber científico, por cuanto la ciencia triunfa siempre y el que sólo posee la opinión verdadera, unas veces triunfa y otras fracasa”. Por todo aquello, el reconocimiento justo y el justo mérito se ubica por sobre la ciencia y el conocimiento, ... se encuentra en la esfera de la ética, cuestión intrínsecamente humana. Invito entonces a actuar éticamente: reconozcamos valor a nuestro trabajo y, fundamentalmente, a la labor de los otros, ... especialmente a aquellos que anónimamente y día a día contribuyen a hacer de nuestra vida un poquito mejor. Desafío ético. Otro desafío que debiera manternos vivos y atentos a los signos dehumanizadores de nuestra época.

Camilo Ríos

Valdivia, Chile, 15 de agosto de 2005.

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[1] Antología de la poesía lírica griega. Unam. México. 1988 p.87

Exigir o Invitar

Exigir o Seducir

“Un gobierno de intención democrática es constitutivamente seductor en la medida... en que el emocionar de los gobernados los lleve a colaborar y no a obedecer”, Humberto Maturana.

En unas de esas redes de conversaciones en que nos involucramos, parafraseando a Maturana, un compañero de trabajo hacía mención a nuestra labor en la institución, en términos de participación, reconocimiento y aportes, y cómo nos sentimos en ella a partir del “gobierno” de la misma y citaba una lectura suya de un texto sobre gobiernos universitarios[1]. De esta conversación el matiz que me quedó dando vueltas fue el siguiente: en la institución donde laboro, ¿sus miembros (incluido yo) actúan y participan consciente y reflexivamente para conseguir las metas o, por el contrario, actúan de una manera obediente y no reflexiva?. Cuestión que me llevó a leer nuevamente el citado artículo de Maturana.

Fue un placer mi reencuentro con Maturana, creo que haré lecturas más frecuentes de él. Ahora, simplemente quiero compartir las ideas del autor sobre el particular que motivó mi propia reflexión y que me reafirmaron convicciones y predisposiciones a continuar con ánimo abierto y vivo a mantener conversaciones y emociones susceptibles de mantenerme vivo y viva la institución en la que laboro diariamente.

El gobierno de una institución es esencialmente, señala Maturana, una tarea de coordinación emocional que se logra en un conversar cuando se logra una congruencia de intenciones, deseos y propósitos entre el gobernante y sus miembros, de modo que éstos participan de hecho en las conversaciones que definen la institución. A partir de esto es posible distinguir dos tipos de gobierno: uno que lleva a los miembros a participar de una manera consciente y reflexiva en su realización, y otro que los lleva a participar de una manera obediente y no reflexiva y, por lo tanto, sin propiamente hacerse cargo de lo que hacen . Esto lo expondré en la siguiente tabla para darle más visibilidad a la cuestión.

Participación consciente y reflexiva	Participación obediente y no reflexiva
Los miembros de la institución son conspiradores conscientes y responsables.	Los miembros de la institución son sólo agentes inconscientes e irresponsables.
Los miembros de la institución conocen y comprenden la naturaleza e intención de la red de conversaciones que define a la institución que integran, son cocreadores junto al gobernante.	Los miembros de la institución no comprenden ni necesitan comprender la red de conversaciones que integran y son operacionalmente instrumentos del hacer del gobernante.
Los miembros de la institución pueden realizarse en su individualidad creativa como miembros de ella.	Los miembros de la institución no pueden realizarse.
Los gobernantes invitan, seducen, a participar consciente y reflexivamente.	Los gobernantes exigen a participar obediente y no reflexivamente.
Los gobernantes co-inspiran a gobernar.	Los gobernantes ordenan a hacer.
El gobernante es un igual con el que se colabora	El gobernante es una autoridad a la que se de obedece.

Maturana llama al gobierno que se funda en la participación consciente y reflexiva gobierno democrático o de inspiración democrática; al que se funda en la obediencia irreflexiva lo llama gobierno autoritario o de inspiración autoritaria.

Un gobierno democrático es aquel en el que todos los asuntos y tareas que se realizan se tratan como objetos de reflexión pública en el ámbito de los gobernados, y se manejan en una efectiva participación reflexiva y responsable de éstos en ellas. Pero, para que esto ocurra, sentencia Maturana, es esencial que no haya apropiación por parte del gobernante de las conversaciones de gobierno, lo que se consigue, por una parte, haciendo que la responsabilidad de gobernante sea transitoria, y por otra, dando a todos los miembros de la institución la posibilidad de acceso efectivo, continuo y total, a todas las conversaciones que la definen.

Después de haber compartido estas reflexiones de Maturana creo que debo complementar la pregunta inicial con esta: en la institución donde trabajo, ¿sus gobernantes gobiernan bajo un régimen de coinspiración u ordenan a hacer?. Creo tener clara las respuestas a ambas preguntas. Preguntas que son válidas para toda institución. También tengo claro que ante todo debemos seducir, ...también , por cierto, ante todo nos gusta ser seducidos. Vale.

Camilo Ríos

Valdivia, Chile, 30 de julio de 2005.

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[1] Gobierno Universitario como Coinspiración. En “El sentido de lo humano”, Humberto Maturana R., Editorial Hachete, Santiago, Chile, 1992.

La adhesión de Michelle

Michelle de Chile

Leyendo un artículo sobre Michelle Bachelet en el que se analiza el por qué de la alta adhesión que tiene de la ciudadanía de Chile, ... hoy candidata a la presidencia del país para los próximos cuatro años, quiero exponer brevemente mis ideas sobre la cuestión. Ella nunca buscó ser candidata, la gente la eligió por que ve en ella algo especial: ve una mujer que fue víctima de la dictadura, pero que sale adelante, que cría y educa a sus hijos, que estudia, que trabaja inteligentemente sin chistar y sin victimizarse, esto es, es rescilente. Se recupera de sus heridas y sale mirando para adelante, ... con aplomo y con gracia asume desafíos como el de Ministra de Estado, y de ¡Defensa!, .... con la complicidad de Lagos por supuesto. Eso lo ve la gente y le gusta. La gente quiere líderes normales, comunes,... que consideren a todos, que tomen en cuenta a la gente común, que no los aplaste, como dice Tironi, por su inteligencia academicista, por su éxito en los negocios o por su brillantez intelectual, ... hoy la gente quiere a Michelle por que les resulta común, la gente quiere una madre, un regazo cariñoso que ayude a llevar esta vida individualista, capitalista, neoliberal,... Michelle ofrece eso al inconsciente colectivo, una vida normal, también más comunitaria.
Ella convoca al país a seguir un desafío para lo cuatro años que vienen,... sin una claridad absoluta respecto a lo que sucederá en esos cuatro años, ... sabe (quizá sólo lo sienta) que serán buenos, pero no sabe cuánto tan buenos,... muchas mujeres chilenas invitan a sus familia a viajar lejos,... a perseguir un sueño, ... a iniciar desafíos en el que no se tiene certeza sobre el sacrificio que comprometen y el logro cierto de su propósito,... pero lo saben bueno. También invitan a estudiar a sus hijos y a mejorar las condiciones de vida de la familia a sus parejas.
Ahora debemos estar atentos a las próximas encuestas y ver el comportamiento de su adhesión y revisar, especialmente, cuánto apoyo tiene de las mujeres.
Camilo Ríos
Valdivia, 26 de julio de 2005.